Delafløsning 2

Dette indlæg er skrevet i forb. med 5. sem valghold på Danmarks Biblioteksskole

Problemformulering

Jeg vil gerne reflektere over uddannelsesbibliotekernes webbaserede tilgang til at lære de studerende informationskompetencer. Hvilke læringsteorier baseres UBtesten og SWIM testen på, og hvordan passer disse ind i Olof Sundins model: ”Fire tilgange til informationskompetence”. Disse sider dækker både over delafløsning 2 samt refleksionsnotatet fra KUBIS.

Hvad er informationskompetence?
Studerende og forskere på videregående uddannelser har ofte behov for at få stillet en stor og relevant mængde information direkte til rådighed og fremskaffet effektivt . Her har biblioteket og biblioteksmedarbejderne deres styrke ved at være stedet hvor informationen findes og med eksperter til at navigere rundt i de fysiske og elektroniske samlinger. Men måden man som studerende tilegner sig viden på har ændret sig. Man er måske ikke længere tilknyttet kun en enkelt institution, eller man vælger at tage dele af sit studie som fjernundervisning. Uanset hvilken måde er situationen i dag, at mængden af information er blevet så overvældende at man, som studerende, bliver nødt til at tillære sig visse informationskompetencer for at kunne skabe sig overblik.

Det betyder også at bibliotekarer ikke længere kun skal være eksperter i deres samlinger og i at søge/finde information, men i lige så høj grad kunne lære andre at udvikle disse kompetencer. Problemet er dog at man indenfor de biblioteksfaglige og uddannelsesmæssige kredse har svært ved at definere begrebet, og ikke mindst hvordan man bedst uddanner og underviser i de dele begrebet dækker over.
Diskussionen omkring hvad begrebet informationskompetence dækker over er stadig aktuel, og ingen har kunnet komme med en entydig forklaring. Begrebet tilknyttes ligeledes ikke kun en læringsteori, men mange bl.a. behaviorismen, kognitivismen, konstruktivismen og socialkonstruktivismen . Alle teorier kan på hver deres måde have deres berettigelse i forbindelse med læring af informationskompetencer.
Diskussionen blandt eksperterne drejer sig dels om hvilken tilgang man skal have til begrebet, eksempelvis hvorvidt man skal have fokus på brugeren af information, og hvordan denne anvender informationen, eller om man skal have fokus på informationen og hvilken adfærd brugeren skal udvise overfor denne. Ligeledes diskuteres der hvorvidt informationskompetencer bedst baseres på en individuel læringsproces eller om læringen foregår bedst eller udelukkende kan foregå i en bestemt kontekst.
De fleste som arbejder med emnet mener dog, at det har noget med at være i stand til at kunne afdække et informationsbehov, søge og finde information, evaluere og anvende informationen, mens andre også mener at kunne gøre informationen menings- og visdomsdannende, er vigtige informationskompetente evner at besidde.

Olof Sundins informationskompetence model

Denne diskussion omkring informationskompetence har Olof Sundin, på baggrund af en empirisk undersøgelse af 31 biblioteksudviklede web-tutorials, sat op i et oversigtsskema , som viser fire forskellige tilgange. Disse fire kan være bruger- eller informationsstyret, og kan endvidere være subjekt/kontekstaf- eller uafhængige:

Oluf Sundins model af de fire tilgange til informationskompetence• Kildetilgang/source approach: Her lægges vægten i de undersøgte web-tutorials på en gennemgang af forskellige typer af kilder indenfor primær, sekundær og tertiær information. Ifølge Sundin er kilderne ikke subjekt eller kontekstafhængige, men dækker mere generelt og med en behavioristisk læringsvinkel.

• Adfærdstilgang/behavioural approach: Her lægges vægten på gennemgang af forskellige trin-for-trin søgeteknikker og strategier, hvor brugeren ved at lære sig disse teknikker tilegner sig en kompetence, som kan anvendes i andre lignende situationer. Det vil sige at de ikke er subjekt eller kontekstafhængige. Ofte er adfærdstilgangen rettet mod at lære den studerende begreber som emneordssøgning, precision og recall, trunkering og boolean operatorer, hvad man som bibliotekarer forstår som basale informationssøgningsprincipper. De undersøgte Web-tutorials er opbygget som multiple choice tests, hvor rigtige svar giver en belønning, altså en behavioristisk læringstilgang.

• Procestilgang/process approach: Her lægges vægten på en systematisk og kronologisk tilgang til en problemstilling. Her vil den studerende lære at sætte fokus på en problemstilling, og ud fra denne formulere og afgrænse et informationsbehov. Man skifter her fokus fra brugerens adfærd overfor information, til at se på brugeren og hvordan denne anvender informationen i en søgeproces. Denne tilgang stiller større krav til refleksion fra brugeren, og læringsvinklen baseres på den kognitive/konstruktivistisk læring. Procestilgangen anses ikke som kontekstafhængig, og kan læres som en række trin man skal igennem for at kunne løse en opgave tilfredsstillende.

• Kommunikationstilgang/Communications approach: Her lægges vægten på den sociale og relationelle tilgang, hvor det essentielle bliver den interaktion der foregår mellem brugerne. Det som spiller en rolle er den meningsdannelse der opstår i en kommunikation mellem brugere, når eksempelvis kilder evalueres i en bestemt kontekst. Det betyder at det hverken er informationen eller den enkeltes subjektive mening der tæller, men det udbytte der kommer ved at der er fokus på fællesskabet. Her er det i høj grad tale om en bruger og konteksttilgang samt en sociokulturel læringsvinkel.

Som det ses ud fra de ovenstående fire punkter, er det denne differentiering i opfattelser, som gør det svært for eksperter at definere begrebet informationskompetence. Dog siger Olof Sundin at langt de fleste af de undersøgte web-tutorials befandt sig i adfærdstilgangen – hvor fokus ligger på læring af informationssøgningsteknikker.

Den sidste tilgang: kommunikationstilgangen, minder om en læringsteori som der indenfor de sidste årtier er kommet større fokus på, nemlig teorien om situeret læring. Denne teori er udviklet af Jean Lave og Etienne Wenger og fokusere på at læring kun kan ske i bestemte kontekster . Det betyder at man flytter det erkendelsesmæssige grundlag fra kognitivismen, hvor læringsoverførelse og internalisering af viden er centrale begreber i en undervisningssituation, til at knytte erkendelsen til de praksisfællesskaber vi som personer indgår i.
I bogen ”Situeret læring” bruges begrebet ”legitimt perifer deltagelse”, som beskriver hvordan læreprocesser både forudsætter en accepteret deltagelse i fællesskabet som en betingelse for indlæring, og samtidig er en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Hvilket vil sige at Lave og Wenger dels fastholder at læringen knytter sig til personens deltagelse i et praksisfællesskab, og dels at anvende begrebet som et redskab til at kunne analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved at deltage i fællesskabet. Det betyder ligeledes at viden genereres gennem deltagelse og tilknytningen til praksisfællesskabet, og ikke som mentale processer.

Til trods for at Lave og Wengers teori tager udgangspunkt i mesterlærebegrebet, og ikke i en skolesituation, mener jeg, at i en undervisningssituation vil anvendelsen af deres teori, gøre at der skiftes fokus fra ”om” den studerende lærer noget til ”hvad” den studerende lærer. Skulle denne læringsteori vinde indpas på institutionerne, vil det betyde at hele undervisningsstrukturen skulle ændres, så der i højere grad blev fokuseret på læring gennem deltagelse. Plus at der skulle langt større fokus på om den viden man generere i praksisfællesskaber på skolerne, ville kunne overføres til praksisfællesskaberne på arbejdsmarkedet.
Jeg vil i næste punkt se på hvordan uddannelsesbibliotekerne i dag forholder sig til begrebet informationskompetence.

Uddannelsesbibliotekerne

Spørgsmålet er hvilken tilgang uddannelsesbibliotekerne har i forhold til at undervise i informationskompetence og ikke mindst hvad de forstår ved begrebet? Uddannelsesbibliotekerne er kendte for at afholde informationssøgningskurser, hvor man fokusere på søgeteknikker og samlings- og databasekendskab. Det betyder at de studerende får et generelt indblik i hvordan man navigere i det pågældende biblioteks fysiske og elektroniske samling. Det der kan være problematisk med denne læringstilgang, er at de studerende har svært ved at overføre disse teknikker når de sidder med deres egne projekter. Det kender jeg til fra mit eget studenterjob på et uddannelsesbibliotek, hvor de studerende i 1. semester og igen i på 3. semester får et søgekursus. Men når de så skal skrive deres større opgaver har de svært ved at overfører deres viden fra kurset til den aktuelle situation. Problemet ligger ofte i at de ikke har fanget hvordan man søger med emneord og booelske operatorer, og at de ofte tror at man kan bruge en ”google-søgemetode med en søgeterm. Det resulterer i at de enten står med et alt for stort søgeresultat eller intet. Uanset resultatet er det utilfredsstillende for den studerende, man prøver at gøre dem selvhjulpne, men ofte sker der det modsatte, nemlig at de kommer til at tvivle på deres evner – hvilket i værste fald betyder at de måske aldrig bliver kompetente informationssøgere, hvilket så vil afspejles i deres læringsudbytte.

Jeg vil mene at uddannelsesbibliotekarerne har en meget større opgave foran sig end ”bare” at lave informationssøgningskurser. Det kunne være så meget mere interessant hvis man lavede kurser i hvordan man arbejder procesorienteret med en opgave. Selve søgeteknikkerne er selvfølgelige vigtige til at kunne finde den relevante litteratur, men at vide hvordan man indkredser en problemstilling, og lære at finde rette information til rette problem, på rette tidspunkt, er for mig langt mere interessant. Det vil betyde at man som bibliotekar skal være i stand til at formidle viden og læring på et helt andet plan end tidligere, fordi man i højere grad skal være med til at udvikle de studerendes ”studiekompetencer” frem for informationskompetencer. Der hvor der kan opstå et dilemma, er når/hvis underviserne på institutioner føler at bibliotekarerne går deres domæner for nært. Men man kunne diskutere hvorvidt det kunne berige de studerendes evner, og ikke mindst undervisningen, hvis man kunne kombinere undervisernes domænespecifikke viden med bibliotekarernes kompetencer for at kunne overskue en problemorienteret søgeproces.

KUBIS Samf.

På KUBIS Samf er man meget påpasselig med ikke at træde ind på undervisernes domæne, og kun tilbyde de kompetencer, hvor man ved at bibliotekarerne har en force.
KUBIS Samf. biblioteket er et af Danmarks store uddannelsesbiblioteker, hvor det biblioteksfaglige personale står overfor en stor opgave, at styrke de studerendes informationskompetencer. Udover at have studerende på 5 forskellige linjer, kommer der hvert år 800 nye studerende plus flere tusinde undervisere og forskere. Alle disse personer skal serviceres af bibliotekspersonalet og alle har forskellige baggrund og viden.

For at overkomme denne udfordring har bibliotekspersonalet sat helt faste rammer for hvilke kompetencer de mener de har de bedste forudsætninger for at lære de studerende. Nemlig at navigere i informationsmængden, og herunder hører søgningsteknikker, materialetyper, akademisk redelighed, og domænespecifikke kilder.
Fordi de studerende har forskellige behov på forskellige tidspunkter i deres kursusforløb, har man på KUBIS Samf valgt at dele læringen af informationskompetencer op i tre sektioner: En kort praktisk intro til biblioteket ved studiestart, et kursus på 3. semester omhandlende generelle søgeteknikker, samt forskellige databaser, dette kursus afholdes for hver linje separat. I forbindelse med specialeskrivning afholdes det sidste kursus hvor der undervises i mere specifikke databaser, problemformulering og litteratursøgning. Dog er alle disse kurser frivillige, og er på nuværende tidspunkt ikke skrevet ind i studieordningen. Det betyder at man på biblioteket hele tiden må kæmpe for at bevise, at man er eksperter indenfor disse områder og derfor berettiget til at afholde disse kurser.
Det viser det dilemma langt de fleste biblioteker og bibliotekarer på de videregående uddannelsesinstitutioner står overfor. De regnes for et servicecenter hvor man kan komme og få sin information, men det at lære at blive informationskompetent anses ikke for at være en så vigtig del af at studere på en universitetsuddannelse. Denne læring sidestilles ikke med den almindelige undervisning, og er der for ikke skemalagt.
Til trods for disse hårde odds prøver man alligevel at nå ud til så mange personer som muligt, og har derfor udviklet UBtesten.

Redegørelse for UBtesten

UBtesten er udviklet af biblioteksmedarbejdere og undervisere/forskere fra Københavns Universitetsbibliotek og Syddansk Universitetsbibliotek. Testen er udviklet som et selvevaluerings værktøj for studerende og undervisere på universitetsuddannelserne, og beskæftiger sig med basale biblioteksfærdigheder, navigations- og informations-kompetencer.

En af begrundelserne for at udvikle denne test er, at undervisning af de studerende i informationssøgning er en tidskrævende og ressourcekrævende opgave. Bibliotekarerne har oplevet at det har været svært at motivere de studerende til at følge de kurser som bibliotekspersonalet har udbudt, fordi de studerende har for travlt med at følge deres skemalagte undervisning, med fritidsjob, og fordi kurserne ofte er betegnet som studieeksterne og derfor ikke findes relevante.

UBTesten er opbygget som en multiple choice test, og er opdelt i 5 grupper:
Søgemetoder og –teknik, Søgesteder og materialetyper, Kilder og kritik, Regler og redelighed, Ressourcer og dit fag, hvor de første fire grupper er relevante for alle, og i femte gruppe er det muligt at få stillet spørgsmål, direkte indenfor de kilder og databaser, der er relevante for den studerendes individuelle studie.
Hver gruppe indeholder 6 spørgsmål med 3 svarmuligheder – rigtig, neutral og forkert. Der gives point for de rigtige svar, så det er muligt at komme på en ”high-score”liste.

Tina Pipa og Inge-Berete Moltke som er medudviklere af testen skriver at man har anvendt The Association of Collage and Research Libraries standarder . Disse beskriver informationskompetence som evnen til at kunne søge, fremskaffe, gemme, genfinde, udvælge og vurdere information samt overholde regler for brug af videnskabelig litteratur – og disse parametre danner grundlaget for testens kategorier og spørgsmål.

Testens kategorier vil ifølge Sundins model, passe på ”Kildetilgangen” samt ”Adfærdstilgangen” hvor der fokuseres hhv. på kilder og hvordan disse anvendes samt hvordan brugerens adfærd er overfor informationen. Sundin betegner denne tilgang som behaviouristisk, og i forhold til de 31 web-tutorials hans undersøgelse byggede på, så befandt størsteparten sig indenfor denne læringsteori. Den behavioristiske læringsteori vil her betyde at de kompetencer man prøver at lære brugerne, er en slags færdighedstænkning, en rationel forståelse for hvordan man navigere i en informationsverden, en generisk tilgang, hvor det er underforstået at kan man tillære sig disse kompetencer ved at bruge testen, - og at kompetencerne derefter kan anvendes i alle situationer. Dette bekræftes af Pipa og Moltke da de vælger at sætte lighedstegn mellem begreberne ”informationskompetence” og ”akademisk informationshåndtering” . Hvilket jeg forstår som, at klare du dig godt i denne test, så har du greb om den akademiske informationshåndtering, og så er du egnet til at gennemføre et akademisk studie.

Lighedstegnet begrunder de med, at informationskompetence er et dynamisk begreb som står i forhold til den kontekst det anvendes i relation til, og i dette tilfælde fordi målgruppen for testen er rettet mod akademiske studerende og undervisere . Dog ser jeg denne begrundelse som tvetydig især i forhold til de nævnte læringsteorier.
At lære i kontekst er som tidligere beskrevet et udtryk for at læring foregår i fællesskaber, hvorimod standarder ses som en generisk, normativ og behavioristisk tilgang, hvor man udelukkende ser på brugerens adfærd.
Ud fra Pipas artikel i Rosenstads antologi , kan man ikke umiddelbart aflæse at der er andre muligheder for at tillære sig informationskompetencer end ved at lave testen, dog ved jeg nu efter at have besøgt KUBIS Samf, at man på face-to-face kurser prøver at lære de studerende at arbejde med søgemetoder og teknikker i en bestemt kontekst ud fra de domænespecifikke kilder.

Til trods for at Pipa på vores besøg sagde at alle læringsteorier har deres berettigelse på hver deres tidspunkt, så vil jeg alligevel argumenter for at den behavioristiske tilgang ikke lærer en at blive en habil informationssøger. UBtestens grundlag i ACRLs standarder er selvfølgelig helt legitim – disse ses også gengivet i den australske ANZILL, men fra min optik så er disse standarder udviklet til en anden undervisningskultur end den danske. Det at kunne analysere og diskutere ses som en nødvendig del af den danske undervisningskultur, fordi vi har accepteret at den refleksive og analyserede form giver nye tanker og ideer – og min reaktion på denne web-tutorial er hvorvidt disse tidspressede studerende vil bruge deres tid på en sådan test? Er pointbelønningen i UBtesten nok til at man gider læse forklaringen på ens fejlsvar – og derved opnå en form for læring? Kan man overhovedet lære at blive en bare nogenlunde habil informationssøger, eller lære at lave en korrekt litteraturliste ved at svare på en række spørgsmål? Jeg forbeholder mig retten til at tvivle fordi det ikke har kunnet lade sig gøre at måle virkningen af testen. Jeg anser ikke mange besøgende på en hjemmeside, som et udtryk for at der finder en læring sted – heller ikke det faktum at mange undervisningsinstitutioner anvender testen. For mig at det mere et udtryk for en misforstået holdning til vigtigheden af at lære disse kompetencer på en mere kompetent måde – af biblioteksfaglige eksperter – i en reel kontekstbestemt situation.

SWIM testen

På Aalborg Universitet har man ligeledes prøvet at udvikle en web-tutorial som skal lære den studerende egenhændig at blive informationskompetent. Her kaldes testen SWIM , og står for Streaming Webbased Information Modules. Programmet består af to dele; et rollespil baseret på interaktive videoklip og fem instruktionsmoduler, der relaterer til rollespillet. Her spiller brugeren rollen som en af fire gruppemedlemmer som via dialogen mellem de tre andre gruppemedlemmer skal finde de mest velegnede kilder og den bedste proces i forhold til den problembaserede opgave. Man har som bruger mulighed for at vælge tre svarmuligheder, og svaret vil så påvirke forløbet af rollespillet. Rollespillet er opbygget på en måde hvor man gennemgår de dilemmaer man støder på i løsningen af en problembaseret opgave. I programmet forsøger gruppemedlemmerne hele tiden at overtale aktøren til at følge deres personlige strategi. Det betyder at man aktivt må reflektere over gruppens forskellige argumenter, og det er refleksionen, som giver forståelse for informationsprocessen . Selve informationssøgningsprocessen som SWIM informationsmodulerne er udviklet omkring er Carol Kuhlthaus ISP model . Faserne der gennemgås er: opstart, orientering, fokusering, uddybning, perspektivering. De emotionelle processer som gennemgås i de forskellige faser, afspejles i rollespillernes frustration og glæde/lettelse ved at være på rette vej. Det betyder at informationssøgning ses som en langt mere kognitiv og emotionel proces, end en behavioristisk tilgang, og udtrykkes som en refleksiv vekselvirkning mellem frustration, erkendelse og sejre. Ud fra denne teori bliver informationskompetencebegrebet til langt mere end at lære sig nogle teknikker, men til en refleksiv meningsdannende proces.

Ifølge Sundins model befinder vi os i procestilgangen, hvor der fokuseres på den refleksive del. Sammenligner man UBtesten med SWIM testen, ser man to vidt forskellige tilgange til det at blive informationskompetent. Ifølge Sundin er forskellen at man har foretaget et fokusskifte fra brugerens adfærd over informationen, til at se på brugeren og hvordan denne anvender informationen i en meningsdannende søgeproces. Ifølge udviklerne af SWIM testen placeres deres test i et lærings hieraki, hvor der er tale om egen læring på et højt niveau, og de klassisk betingede læringsformer som behaviorismen betegnes som styret læring på laveste niveau.

Med SWIM testen prøver udviklerne at tilnærme sig en virkelig situation som de studerende ofte står overfor. Man satser på den kognitive/konstruktivistiske læring, hvor fokus er rettet på individets individuelle læring i et virtuelt samspil med andre. Hvor vidt denne test virker, kan jeg ikke sige noget om, men selve tilgangen til at arbejde refleksivt og procesorienteret, er i høj grad forenelig med den udvikling jeg nævnte i starten. Dog vil jeg mene at man vil få mere ud af udvikle disse studieevner i fællesskab med en rigtig studiegruppe, faciliteret at en kompetent underviser samt en kompetent bibliotekar. Men med SWIM testen og UBtesten ses to uddannelsesbibliotekers vidt forskellige tilgange til begrebet informationskompetence, og det er jo i sig selv interessant, for det viser jo at man inden for egne rækker er uenige om hvad begrebet dækker over.

Min vurdering er at hverken UBtesten eller SWIMtesten alene kan gøre de studerende informationskompetente. UBtesten fordi den udelukkende fokusere på brugerens adfærd overfor informationen, og lærer ikke brugeren at være refleksiv overfor informationen eller hvordan informationen kan være menings- eller visdomsdannende. Derfor kan denne test ikke stå alene, og må nødvendigvis være et supplement til den almindelige undervisningsform. SWIM testen tager fat i den refleksive del af informationskompetencen – at lære at lære, men vælger helt at se bort fra den tekniske del, nemlig at lære de studerende at de søgeteknikker som er essentielle for at kunne begå sig i den proces som testen viser. Men spørgsmålet til slut må være om web-tutorials overhovedet egner sig som et læringsmiddel? Fordi man ikke kan iscenesætte det givende og lærende element kommunikationen med andre mennesker er – og ikke mindst om uddannelsesbibliotekarerne skal væk fra de sædvanlige intro/søgekurser, og i stedet satse på at læring af informationskompetencer skal foregå i en mere kommunikativ og situationsbestemt kontekst.

Litteraturhenvisning

ACLR standarder (2004) Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Lokaliseret den 23. september 2009 på http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf

Kuhlthau, Carol (2001) Information Search Proces. Lokaliseret den 23. september 2009 på http://comminfo.rutgers.edu/~kuhlthau/information_search_process.htm

Lave, Jean; Wenger, Etienne (2003) Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Pipa, Tina; Bay, Gina (2007) UBtesten. Lokaliseret den 23. september 2009 på http://www.ubtesten.dk/

Pipa, Tina; Moltke, Inge-Berete (2007) UBtesten – en strategi for mødet med brugerne! I: M. Rosenstad, K. Harbo, L. Birch Andersen (red.) Fra Information til læring: Bibliotek og uddannelse i vidensamfundet. DEF.

Sundin, Oluf (2008) Negotiation on information-seeking expertise. Journal of Documentation, 64(1), 24-44

Udviklingsteamet Aalborg Universitetsbibliotek (2003) SWIM Pædagoiske Manual. Aalborg: Aalborg Universitetsbibliotek

Udviklingsteamet Aalborg Universitetsbibliotek (2003) SWIM test. Lokaliseret den 23. september 2009 på http://web.aub.aau.dk/swim2/1024/start.html